«Убегающее» образование: от вызова к ответу

Более 2 лет назад в блоге был опубликован пост-начало этого, нового поста-продолжения. Решил попытаться реанимировать свой блог и продолжить темы, затронутые в том давнем, пространном и слегка сумбурном размышлении.

Последние пару лет моя «научно-учебная работа» в FernUniversität in Hagen всё время вращается вокруг излюбленных тем: обучения в различных неформальных контекстах и формирования компетенций. Маленький итог большой работы – выяснилось, что при всей разнице в подходах и определениях компетенции как теоретической и практической категории, среди специалистов есть общее понимание: компетенция выходит за рамки когнитивной оспособленности индивида к работе в предметном поле: выделять проблемы, переводить их в задачи, находить решения. 
Компетенция предполагает социальную и личностную составляющие. Первая призвана помочь субъекту двигаться и действовать в поле конструктивных и деконструктивных социальных взаимодействий, вторая - брать на себя ответственность и действовать автономно / самостоятельно в условиях нарастающих разнообразия, динамичности, сложности и неопределенности предметных областей и социальных систем.
Компетентностного подход - попытка дать образовательной практике основу для понимания и формирования ответа на современные социокультурные вызовы. Формирование деятельностной компетенции предполагает режим деятельности, в котором учащийся:
1. Самостоятельно ставит цели либо включается в деятельность, преследующую внешние, не учебные цели. Относительно них уже самостоятельно определяются образовательные / учебные цели. Они следуют из понимания, что необходимо сделать (для достижения целей - задач практической деятельности) и какие знания и умения для этого требуются.
2. Имеет возможность брать на себя ответственность за решение задач или за других учащихся и постепенно расширять зону этой ответственности (при поддержке и сопровождении более опытных сверстников или старших наставников).
3. Получает разнообразный опыт взаимодействия со сверстниками и компетентными специалистами (в том числе учителями) не только из своего непосредственного окружения, опробуют различные модели поведения в различных «коммунальных» и рабочих ситуациях.


В рамках формального (институционально организованного) обучения сложно создать условия, позволяющие вместить такое разнообразие учебного опыта. Здесь требуется более широкий образовательный контекст, позволяющий организовать пробное практическое действие в реальных или максимально приближенных к реальным условиях и одновременно рефлексивное действие в отношении инструментов и средств деятельности, а также в отношении условий её осуществления.

Наибольшим потенциалом с этой точки зрения обладает метод проектного обучения. Предполагается, что форматы работы в учебных проектах создают возможность для совместной деятельности учащихся по определению содержания проекта и планированию его реализации, а значит для развития навыков групповой и командной работы, самоорганизации и самоопределения.
Сегодня на Западе существует целый ряд образовательных форматов, нацеленных на усиление социальной и личностной составляющей метода учебных проектов. Один из них - так называемое «обучение через волонтёрство» или «сервисное обучение» (Service Learning; Lernen durch Engagement). Цель данного формата - интегрировать (проектноориентированный) школьный урок и работу в социально значимых проектах, создав тем самым более широкий (образовательный) контекст для формирования предметной, социальной и личностной составляющих деятельностной компетенции.


Волонтёрство - феномен социальной активности, основу которого составляют добровольность участия, личные интересы, осознание социальной значимости, чувство автономности и, одновременно, причастности к общему делу. Иными словами, субъективные ориентации и представления объективно повышающие мотивацию и включенность субъекта в процессы деятельности. И работает по всем трём выше обозначенным направлениям:

1. Учащиеся разбираются в определенной общественно значимой проблеме (в рамках предметного или межпредметного содержания учебных предметов) и формулирует цели и задачи по её решению. В процессе такой работы прорисовывается компетентностный профиль проекта.
2. Учащиеся разрабатывают и реализуют конкретный «социальный сервис» и получают реальный и структурированный учебно-практический опыт, беря на себя ответственность за его реализацию.
3. Ориентация на личные интересы побуждает искать единомышленников за пределами собственного класса, а иногда и школы, а качественная реализация - выходить на экспертов и заинтересованных, пытаться привлечь их в проект. Все это позволяет обогатить опыт социального взаимодействия учащихся.


Теория, как всегда, выглядит достаточно привлекательно. Однако её воплощения в жизнь - долгий путь, усеянный трудностями, помноженными на специфику культурных и ценностных ориентации и моделей общества, в целом, и учителей в частности. Так, например, качественная реализация формата сервисного обучения завязана на развитые связи школы и локального сообщества. Традиции такой кооперации достаточно сильны в США, где собственно и появился названный формат, и практически отсутствуют в Европе, а тем более в России.

Но о трудностях и специфике – по порядку...

Комментариев нет:

Отправить комментарий